+7(495)506-57-36, +7(968)575-10-99
sovnauka@mail.ru
Опубликовать статью
Контакты
ISSN 2079-4401
Учредитель:
ООО «Законные решения»
Адрес редакции: 123242, Москва, ул. Большая Грузинская, д. 14.
Статей на сайте: 429
Главная
О журнале
О нас
Учредитель
Редакционная коллегия
Политика журнала
Этика научных публикаций
Порядок рецензирования статей
Авторам
Правила и порядок публикации
Правила оформления статей
Правила оформления аннотаций
Правила оформления библиографического списка
Требования к структуре статьи
Права на произведениеЗадать вопрос авторуКонтакты
ЖУРНАЛ
Октябрь, 2015
2017: 1
2016: 1, 2, 3, 4
2015: 1, 2, 3, 4
2014: 1, 2, 3, 4
2013: 1
2012: 1
2011: 1, 2, 3, 4
2010: 1, 2, 3
ИНДЕКСИРУЕТСЯ
Российский индекс научного цитирования
Google scholar
КиберЛенинка
СОЦИАЛЬНЫЕ СЕТИ
№ 3, 2015
ВЛИЯНИЕ УРОВНЕВОЙ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ НА РЕАЛИЗАЦИЮ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА КУРСА «ОБЩЕСТВОЗНАНИЕ» (КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ)
Автор/авторы:
КОРОСТЕЛЕВА АЛИНА АЛЬБЕРТОВНА,
старший научный сотрудник Центра социально-гуманитарного образования, кандидат педагогических наук
ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО»
Контакты: ул. Макаренко, д. 5/16, Москва, Россия, 105062
Е-mail: talina219@mail.ru
УДК: 303
Аннотация: Рассматриваются вопросы влияния уровневой дифференциации на реализацию воспитательного потенциала курса «Обществознание». Изучены подходы к уровневой дифференциации в зарубежной и отечественной науке, позволяющие выявить общее и различное в реализуемых образовательных парадигмах. Уровневая дифференциация рассматривается как инструмент развития и социализации личности учащегося в учебном процессе в целом
Ключевые слова: базовый уровень обучения, гуманизация, дифференциация , индивидуализация, интеграция, профильный уровень обучения, цели обучения
Дата публикации: 30.10.2015
Дата публикации на сайте: 30.01.2016
PDF версия статьи: Скачать PDF
РИНЦ: Перейти на страницу статьи в РИНЦ
Библиографическая ссылка на статью: Коростелева А.А. Влияние уровневой дифференциации на реализацию воспитательного потенциала курса «обществознание» (культурологические аспекты)// Современная наука. 2015. № 3. С. 65-70.
Права на произведение:

Лицензия Creative Commons
Это произведение доступно по лицензии Creative Commons «Attribution» («Атрибуция») 4.0 Всемирная

Стандарты современного образования представляют собой инвариантное ядро знаний, обязательное для усвоения учащимися, независимо от профиля обучения. Одним из ключевых требований к результатам обучения и воспитания современных учащихся является формирование их готовности к саморазвитию и личностному самоопределению. При этом, именно готовность к саморазвитию позволяет учащимся наиболее четко представлять будущее профессиональное самоопределение, что всегда нацеливает учащихся на личностно ориентированный учебный процесс. Этим целям призвана всемерно содействовать дифференциация современного обучения. Проблемы дифференциации обучения в современный период рассматривались в трудах А.С. Границкой, М.В. Кларина, И.М. Осмоловской, М.М. Поташник, М.Н. Скаткина, И.Э. Унт, В.Д. Шадрикова, Е.А. Ямбурга и др. Однако сама идея необходимости учета природных наклонностей и способностей учащихся была разработана в трудах таких основоположников зарубежной и отечественной педагогики, как Я.А. Коменского, Ж-Ж. Руссо, Н.И. Пирогова, Л.Н. Толстого и К.Д. Ушинского др.

Следует отметить, что само понятие «дифференциация» и «дифференциация обучения» современные исследователи, например И.М. Осмоловская, склонны употреблять в сфере отечественной педагогики как синонимы [3, с. 9]. Если учесть, что дифференцированное обучение — это обучение, осуществляемое с учетом дифференцированного подхода к его организации, то такое суждение представляется весьма убедительным.

Под дифференциацией (от лат. Differantiaразличие, разделение чего-либо на отдельные разрозненные элементы) обучения понимается такая форма организации учебной деятельности учащихся среднего и старшего возраста, при которой учитываются их индивидуальные склонности, интересы и способности. Таким образом, в первую очередь дифференциация направлена на обеспечение индивидуализации обучения, отказ от уравниловки, ориентации на пресловутого «среднего» ученика, признание многообразия форм обучения в зависимости от потребностей конкретного ученика. «Дифференциация в образовании помогает создать благоприятные условия для раскрытия способности человека, его самореализации», — отмечает А.В. Перевозный [5, с. 123]. Исследователь И.Э. Унт полагает, что индивидуальный подход к обучению и есть углубленный вид дифференциации, ведь «индивидуализация — это учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются» [7, с. 8]. Это определение помогает уяснить суть таких взаимосвязанных сторон процесса обучения, как индивидуализация и дифференциация, ведь последняя проявляет себя при группировании учащихся на основе каких-либо индивидуальных их особенностей. При этом индивидуализация процесса обучения предполагает наличие выбора тех или иных форм обучения. Таким образом, дифференциация вписывается в контекст гуманизации современной системы школьного образования, так как создает особые условия для обучения и воспитания школьников с учетом их индивидуальных склонностей, интересов и способностей.

Однако дифференциацию обучения характеризует не только индивидуализация процесса обучения, но и его интеграция, так как в процессе дифференциации происходит объединение учащихся по тем или иным основаниям. Все эти факторы позволили исследователю И.М. Осмоловской сформулировать следующий подход к данной педагогической категории: «Дифференциация обучения — это учет индивидуально-типологических особенностей личности в форме группирования учащихся и различного построения процесса обучения в выделенных группах» [3, с. 7].

И.М. Осмоловкая выделяет следующие виды дифференциации обучения:

  1. дифференциация по психофизиологическим и психологическим особенностям учащихся;
  2. по обученности учащихся;
  3. по способностям (специальным, познавательным);
  4. по интересам и склонностям;
  5. по профессиональной ориентации;
  6. по этнокультурным особенностям;
  7. по религиозной принадлежности личности.

Если первый и третий виды дифференциации выделяются исследователем с опорой на индивидуально-личностные качества, а последние два — на факторы социально доминирующие, то дифференциация по интересам и склонностям объединяет в себе оба основания, являясь важным фактором индивидуально-личного развития и социального становления школьников. При этом важно отметить, что до недавнего времени дифференциация по способностям понималась в отечественной педагогике как «недемократический вид дифференциации, подчеркивающий неравенство детей.., так как в ее основе лежит антинаучное положение о неизменных врожденных способностях» [8, с. 21]. Лишь трансформирование всей образовательной системы, сущностное изменение ее доктрины позволили иначе увидеть и оценить возможности, связанные с дифференциацией обучения, ведь она позволяет учитывать не только специальные способности и одаренность детей, а также их интересы и потребности как участников учебного процесса.

Многоуровневые основания дифференциации, в частности, выразились и в том, что в последнее время общепринятым моментом стало выделение следующих форм дифференциации школьного обучения:

  1. коррекционно-развивающие классы;
  2. профильные классы;
  3. гимназические классы;
  4. лицейские классы;
  5. элективная дифференциация, представляющая собой свободный выбор учащимися ряда предметов или курсов наряду с базовыми;
  6. классы с углубленным изучением предмета.

При этом углубленное изучение отдельных предметов понимают как разновидность профильного обучения, позволяющую учащимся достигать более продвинутого уровня знаний по изучаемому предмету. Однако в Стандарте современного образования сам термин «профильное» обучение активно заменен на «углубленное» обучение, что, по сути, выводит классы с углубленным изучением предмета за рамки данной дифференциации.

Также при такой градации дифференциации происходит объединение двух ее форм: внешней, направленной на создание определенных видов учебных заведений (гимназий, лицеев, коррекционных школ и пр.), и внутренней, связанной с организацией работы учащихся внутри класса, например, по группам. К внутренней дифференциации можно отнести и классы с углубленным изучением предмета и пр. Многие современные педагоги полагают, что именно через внутреннюю дифференциацию осуществляется индивидуальный подход в обучении, учитывающий личностные особенности и потребности учащихся.

Если на профильную дифференциацию влияют цели обучения, то на уровневую — глубина освоения учебного материала. Уровневая дифференциация предполагает овладение учащимся уровнем обязательной подготовки, т.е. достижение ими планируемых результатов в обучении. При этом уровневую дифференциацию целесообразно осуществлять как в обычных классах, так и в условиях профильного обучения. В решении проблем уровневой дифференциации большую роль играют образовательные стандарты, обеспечивающие доступность образования для всех учащихся без исключения.

Особенность факультативных занятий, входящих в систему дифференцированного обучения, связана с тем, что, идущие параллельно с учебным предметом, они призваны скорее расширять горизонты интересов и знаний учащихся по предмету, а не существенно углублять их. На факультативных занятиях часто ставятся задачи «подтягивания» менее успешных в обучении учащихся, закрепления и повторения уже пройденного, вовлечения их в учебный процесс через формирование интереса к предмету, что, соответственно, также накладывает свой отпечаток на их проведение и результативность. В классах с углубленным изучением предмета часто царит иная обстановка, связанная с тем, что оно само уже отвечает интересам и потребностям учеников, что создает атмосферу личной заинтересованности и мотивированности учащегося к обучению как таковому.

Итак, отметим такое «нарастание» в проявлениях дифференциации обучения в системе школьного образования, как внутриклассная дифференциация; факультативы и кружки; профильные классы; школы с углубленным изучением предметов; гимназии, лицеи; классы гибкого состава.

Следует отметить, что наиболее широко в современной практике востребована дифференциация по интересам и склонностям учащихся. По-нашему мнению, дифференциация по курсу «Обществознание» может быть достаточно устойчивой с опорой на познавательные интересы и способности школьников, влияющие на формирование их будущего профессионального самоопределения. Этому соответствуют классы с углубленным изучением данного школьного предмета, факультативы и кружки.

Профильное обучение также имеет потенциально большее значение для развития учебного курса «Обществознание», так как обладает рядом специфических особенностей, в частности, проявляющихся в следующих целях профильного обучения, которое:

  1. обеспечивает углубленное изучение учащимися учебного предмета;
  2. создает условия для построения индивидуальной образовательной парадигмы обучения через дифференциацию содержания обучения старшеклассников;
  3. формирует систему преемственности между общим базовым и профессиональным образованием, эффективно готовя учащихся к дальнейшему освоению программ высшего профессионального образования.

При этом профильному обучению должно предшествовать предпрофильное (9 класс), в ходе которого особое внимание уделяется изучению интересов и способностей учащихся, информированию о профессиях и профессиональных требованиях, предъявляемых специалистам. Следовательно, одним из основных блоков предпрофильной подготовки учащихся является профориентационная работа, что также накладывает на подготовку учителей-специалистов особые требования. Наличие в школе мощного диагностического блока, изучающего психологические особенности учащихся, становится одним из реальных условий создания системы профильного обучения в школьной системе образования.

Исследователь А.В. Перевозный отмечает, что в англоязычной педагогике сам термин «дифференциация» используется в современный период применительно к учебному процессу в целом. При этом дифференциация образования в первую очередь осуществляется с учетом потребностей всех учащихся, имеющих разные успехи в процессе школьного обучения. Подобный учет потребностей предполагает:

  1. заблаговременное планирование работы с учащимися, имеющими разные уровни подготовки;
  2.  предоставление им качественно различных заданий;
  3.  акцент на познавательные потребности учащихся;
  4.  оптимальное сочетание индивидуальной, групповой и общеклассной работы;
  5.  оперативное реагирование учителя на нужды учащихся [4, с. 123].

Поэтому сам термин «дифференциация» в англоязычной школе (Англия, США) можно определить как «дифференциация обучения с учетом уровня развития способностей учащихся». Так, например, для учащихся с высоким уровнем способностей предлагают в процессе обучения более сложный, абстрактный вариативный материал междисциплинарного плана, предполагающий применение научных методов исследования, изучение биографии ученых и пр. Дифференциация обучения в работе с одаренными детьми, например в США, характеризуется применением следующих стратегий:

  1. ускорения, предполагающей ускорение темпа обучения;
  2. обогащения, включающей более глубокое изучение широкого круга вопросов и проблем, касающихся данного учебного курса;
  3. группирования, предусматривающей объединение одаренных детей для обучения по тем или иным программам как внутри класса, так и в специальных классах [3, с. 28].

С неуспевающими учащимися занимаются в классе специально подготовленные учителя, задача которых подтянуть учащихся до должного уровня успеваемости и включить их в процесс общешкольного обучения. Такие учителя должны проявлять терпимость к отстающим ученикам и оказывать им как консультативную поддержку, так и помощь в поиске необходимой учебной литературы. При этом обучение со всеми категориями учащихся может осуществляться как в общем классе, так и в специализированном. Таким образом, можно сделать вывод о том, что в англоязычной школе дифференциация нашла свое выражение в:

  1. профилизации старшей ступени обучения;
  2. наличии элективных учебных дисциплин;
  3. разделении учащихся по способностям;
  4. стимулировании успевающих и одаренных учащихся и оказании активной помощи отстающим.

Наличие большого количества элективных курсов при ограничении количества обязательных предметов в Англии и США А.В. Перевозный называет как основную отличительную особенность дифференциации зарубежного образования [4, с. 130].

Опыт зарубежных стран показывает, что профильное обучение на старшей образовательной ступени содействует формированию у старшеклассников знания своих склонностей, интересов и способностей, готовности планировать свою дальнейшую карьеру, понимания своей дальнейшей профессиональной востребованности на рынке труда. Эти важные составляющие самоопределения личности старшеклассников, позволяют сделать вывод о социализирующей функции профильного обучения. В большинстве стран Западной Европы и США профильное обучение осуществляется в последние два — три года школьного обучения и охватывает следующие предметы: математику, естественные науки, родную словесность, иностранные языки и физическую культуру.

В отечественном образовании идея дифференциации обучения всегда имела место, однако отличалась разной интерпретацией. Так, в дореволюционной России она осуществлялась по социальным (церковноприходские школы и лицеи, гимназии, а также система индивидуального обучения детей на дому, часто в ускоренном, «продвинутом» темпе и пр.) и половым признакам (гимназии для девочек и мальчиков). В прошлом веке она была особенно актуальной в 20-х гг., 60-х гг., однако особый акцент в ее понимании делался на подготовку подрастающих поколений к практической деятельности. 1990-е гг. XX в. характеризуются определенным всплеском интереса к проблемам дифференциации обучения, что, безусловно, было связано с демократизацией системы образования в целом. В современный период необходимость профильного обучения закреплена в Стандартах образования на нормативном уровне. К сожалению, в них не предусмотрен уровень профильного обучения по учебному курсу «Обществознание» и подчеркивается, что данный учебный предмет является базовым. Как отдельные самостоятельные предметы для профильного обучения учащимся предлагаются лишь «Экономика» и «Право». Однако культурологические аспекты обществоведческого образования не менее важны для формирования нравственно устойчивой личности во всем многообразии ее нравственных, гражданских и идейно-политических позиций. Важнейшими задачами социально-гуманитарного образования в области культурологи являются:

  1. формирование ценностей и мировоззренческой культуры личности старшеклассников;
  2. самоопределение учащихся в гуманитарных проблемах современности;
  3. активное овладение способами самооценки.

Посредством образования (его культурологических аспектов, в частности) передаются ценности культуры: моральные нормы, этические правила, научные знания, достижения в области культуры и др., благодаря чему система передачи знания и духовных ценностей в обществе становится массовой, открытой и динамичной.

Воспитательный потенциал образования заключается в обеспечении процессов социализации личности, формировании ее гражданских позиций, генерировании духовно-нравственных ценностей в обществе, передаче культурно-исторического опыта новым поколениям.

Культурологические аспекты образования в большей степени обращены к личности человека в целом, ее интересам, потребностям, духовным ценностям и моральным установлениям.

Уникальной особенностью курса «Обществознание» является тот факт, что «цели воспитания через учебный предмет фактически совпадают с целями воспитательной деятельности школы вообще», — отмечает академик Л.Н. Боголюбов [6, с. 138]. Для нашего исследования значимым основанием является тот факт, что воспитательные аспекты образования являются одним из условий эффективности дифференциации обучения, в частности, этого мнения придерживается и исследователь И.М. Осмоловская, определившая их как:

  1. методическое обеспечение учебного процесса (наличие учебников, учебных программ, методических пособий и пр.);
  2. материально-техническое оснащение школы (к нему относится и активное применение информационных технологий в учебном процессе);
  3. акцентирование воспитательных аспектов в дифференциации;
  4. специфическая работа с родителями;
  5. мониторинг и коррекция образовательного процесса [3, с. 131].

Выделяя, как критерий эффективности «акцентирование воспитательных аспектов в дифференциации», И.М. Осмоловская имеет в виду трудности, возникающие в коррекционных классах, например, связанные с заниженной самооценкой учащихся, а также в классах для одаренных учащихся (с повышенными способностями), что часто влечет проявление завышенной самооценки, тех или иных акцентуаций в поведении, например, агрессивности и пр.

Однако, с нашей точки зрения, акцентирование воспитательных аспектов в дифференциации связано, в первую очередь с тем, что дифференциация имеет вектор не только индивидуально-личностный, но и социальный. При этом акцентирование воспитательных аспектов в дифференциации также связано и с:

  1. гуманизацией процесса образования, направленного на повышение его воспитательного компонента;
  2. индивидуализацией учебного процесса в целом, направленного на выявление интересов, потребностей, способностей отдельного ученика;
  3. изменением взаимодействия учитель — ученик, так как принцип управления учебным процессом со стороны учителя предполагает изменение его статуса (советник и наставник), а также развитие сотрудничества с учеником, ставшим активным и заинтересованным участником учебного процесса в целом;
  4. мнением, суждением, системой ценностей как основой взаимодействия между людьми в обществе;
  5. становлением мировоззренческих позиций и нравственных убеждений, что в особенности характерно для учебного курса «Обществознание»;
  6. формированием уважительного отношения к труду, учебному, в частности;
  7. вовлечением учащихся в процесс самообразования и развития личности.

Безусловно, что все воспитательные аспекты дифференциации достаточно сложно выявить и исследовать, однако они опытным путем устанавливаются в процессе наблюдения учителя за учеником, проявляются через изменение статуса ученика в классе, а также морального климата в учебной группе (классе) и пр.

Дифференциация обучения на методологическом уровне требует как теоретической обоснованности, так и преемственности между всеми ступенями обучения. При этом на индивидуализацию обучения, являющуюся одним из слагаемых процесса дифференциации, влияет специфика самого учебного предмета. И. Унт отмечает, что повторительные упражнения и упражнения на разный уровень трудности в большей степени должны лидировать в тех предметах, где формируются умения и навыки (математика, химия, физика, иностранные языки и пр.). В предметах, где доминирует работа с текстом (история, обществознание, география, литература, биология и пр.) индивидуализация осуществляется через задания различной степени трудности и охвата материалов, выборочные и самостоятельные (добровольные) задания, предлагаемые учащимся [7, с. 88]. Для курса «Обществознание» как для предмета, где доминирует работа с текстом, особое значение имеют самостоятельные задания для учащихся, которые активно используют принцип обогащения, характеризующий процесс дифференциации обучения как в отечественной, так и зарубежной педагогике. Этот принцип предполагает существенное расширение стандартной программы на горизонтальном (включение новых тем и заданий, работа с дополнительной литературой, усиление межпредметных связей и пр.) и вертикальном уровне, когда существенно повышается уровень знаний: решаемые учебные задачи существенно усложняются и модифицируются. «Обогащение, — отмечает И. Унт, — считается наиболее универсальным средством индивидуализации, так как его можно использовать во всех без исключения типах школ и классов... Обогащение весьма близко к нашей внеклассной и внешкольной работе и факультативным курсам, которые также ориентированы на пополнение знаний» [7, с. 79, 80]:

  1. наличия множества вариативных заданий;
  2. опоры на наглядность (следует учитывать большие возможности, предоставляемые интернетом);
  3. подключение сильных учеников к разъяснению трудных моментов в обучении;
  4. активного создания положительной мотивации в обучении.

С нашей точки зрения, воспитательный потенциал данного учебного предмета и на базовом, и на профильном уровне призван активно содействовать формированию духовных ценностей личности, становлению ее мировоззренческих позиций, развитию культурного потенциала и гражданских качеств. Однако сами учебные возможности профильного уровня дифференциации, связанные с активным обогащением учебного материала и на горизонтальном, и вертикальном уровнях, предоставляют большие возможности для развития таких качеств личности, как самостоятельность в обучении, активная заинтересованность в его успешности, ответственность за принятые решения, например, учебные. Расширяя диапазон знаний личности, профильный уровень обучения нацеливает старшеклассника на продолжение образования в уже избранном профессиональном направлении, что делает его социально ответственной и зрелой личностью. Полагаем, что воспитательный компонент данного курса имеет все тенденции для дальнейшего успешного развития, тесно связанного с обогащением и развитием его содержания, ведь проблемы воспитания неотделимы от обучения. При этом сам процесс обучения и воспитания в русле дифференциации предоставляет возможности раскрыться по-новому не только ученику, но и самому учителю. Таким образом, дифференциация обучения становится инструментом развития и социализации личности в учебном процессе, что всемерно отвечает задачам развития современного образования. 

Литература
1. Кудрявцева Н.А. Педагогические условия реализации индивидуально-дифференцированного обучения школьников: Автореф. дисс. … канд. пед. наук. Воронеж, 2008.
2. Боголюбов Л.Н., Лазебникова А.Ю., Кинкулькин А.Т. и др. Обществознание: Учебник / Под ред. Л.Н. Боголюбова; 5-е изд., дораб. М., 2011.
3. Осмоловская И.М. Дифференциация процесса обучения в современной школе: Учеб. пособие. М., Воронеж, 2004.
4. Перевозный А.В. Дифференциация школьного образования за рубежом // Мир образования — образование в мире. 2008. № 1 (29).
5. Перевозный А.В. Школьное образование как объект социокультурной дифференциации // Инновации в образовании. 2013. № 8.
6. Содержание социально-гуманитарного образования в современном обществе и закономерности его становления / Науч. ред. Л.Н. Боголюбов. М.-СПб., 2014.
7. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990.
8. Шахмаев Н.М. Учителю о дифференцированном обучении: Метод. рекомендации. М., 1989.
Просмотров: 287 Комментариев: 0
Похожие статьи
  1. О НЕКОТОРЫХ ВОЗМОЖНОСТЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОГО ПОТЕНЦИАЛА ОБЩИХ ПОНЯТИЙ ОБЩЕСТВОЗНАНИЯ И БИОЛОГИИ В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ
  2. МЕЖПРЕДМЕТНАЯ ИНТЕГРАЦИЯ КАК СПОСОБ УСИЛЕНИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА КУРСА «ОБЩЕСТВОЗНАНИЕ»
  3. ОСОБЕННОСТИ СОВРЕМЕННЫХ ИНТЕГРАЦИОННЫХ ПРОЦЕССОВ В УСЛОВИЯХ ФОРМИРОВАНИЯ НОВОЙ ГЕОЭКОНОМИЧЕСКОЙ СТРУКТУРЫ МИРА
Комментарии
Комментариев пока нет.

Чтобы оставить комментарий, Вам нужно зарегистрироваться или авторизоваться под своими логином и паролем (можно войти, используя Ваш аккаунт в социальной сети, если такая социальная сеть поддерживается нашим сайтом).

Поиск по авторам
Поиск по статьям
ISSN 2079-4401
Учредитель: ООО «Законные решения»
Адрес редакции: 123242, Москва, ул. Большая Грузинская, д. 14.
Если не указано иное, материалы сайта доступны по лицензии: Creative Commons Attribution 4.0 International
Журнал зарегистрирован Федеральной службой по надзору в сфере связи, информационных технологий и массовых коммуникаций (Роскомнадзор). Свидетельство о регистрации средства массовой информации ПИ № ФС77-39293 от 30.03.2010 г.; журнал перерегистрирован: свидетельство о регистрации средства массовой информации ПИ No ФС77-70764 от 21.08.2017 г.
© Журнал «Современная наука», 2010-2018